Paolo Landi, psicologo-psicoterapeuta, supervisore Casa Albergo per Anziani “Palazzo Belvedere” Sicignano degli Alburni

La supervisione psicologica nei servizi residenziali per anziani: uno strumento per permettere all’operatore di sintonizzarsi con se stesso e di entrare in relazione con gli altri in modo autentico.
Key words: supervisione-rsa-intelligenza emotiva-psicologia-biosistemica

“La supervisione è un’occasione per ricondurre qualcuno alla sua mente, per mostrargli quanto può esser bravo.” (Nancy Kline).

Che cosa significa “essere bravo” se pensiamo agli operatori dei servizi residenziali per anziani? Significa essenzialmente essere capaci di sintonizzarsi con l’altro. 

Il personale delle residenze per anziani non è un semplice contenitore delle fragilità degli ospiti: è un personale chiamato a rispondere a situazioni sempre più complesse: chi opera nelle residenze per anziani è un professionista di alto livello, moderno, intelligente e orgoglioso di affrontare compiti difficili che sono l’aver in carico bisogni umani profondi delle persone ospiti. 

E’ quindi, in questi scenari, fondamentale un concetto di supervisione che è se stessa relazione d’aiuto per l’operatore ed è indagine e formazione continua affinché il professionista si senta anche orgoglioso di svolgere compiti che includono, oltre a cure sul piano tecnico, il sedare le paure, l’accompagnare solitudini, il garantire libertà. 

Una supervisione che diventa, attraverso i colloqui individuali, psicoterapia per gli operatori e che diventa attraverso strumenti di gruppo, una vera opportunità di crescita e di miglioramento per l’intera equipe e per gli ospiti, destinatari finali del benessere degli operatori. 

Fondamentale in quest’ottica diventa potenziare l’intelligenza emotiva degli operatori per sviluppare competenze interpersonali che aiutano ad interagire in modo più funzionale con noi stessi e con gli altri. 

Il presupposto è che alla base di ogni rapporto umano in cui si generano interazioni sociali ci debba essere intelligenza emotiva e di conseguenza empatia: competenze queste che il supervisore può educare ed allenare attraverso un lavoro costante che si serve degli strumenti della psicologia.

 L’assunto è che ci possiamo “mettere nei panni dell’altro” solo e soltanto se siamo capaci di sintonizzarci prima con noi stessi. 

La supervisione psicologica presentata in questo lavoro mira a far comprendere che diverse skills, indispensabili nelle professioni d’aiuto, possono essere apprese e messe in pratica con l’obiettivo di migliorare la qualità della vita dell’anziano istituzionalizzato. 

Un operatore che sa ascoltarsi e sa leggere le proprie emozioni è capace di entrare in relazione con gli altri, essere presente nel momento ponendosi con una sensibile capacità responsiva. 

Gli operatori di una struttura residenziale geriatrica sono spesso mossi da una profonda motivazione ad aiutare l’altro e di riflesso a dare un senso attraverso l’aiuto alla propria vita, condizioni queste di vulnerabilità allo stress lavorativo e al rischio burnout.

La letteratura psicosociale mostra che avere un sano rapporto con se stessi contribuisce a prevenire questi ultimi fenomeni : essere quindi sensibili al benessere dell’operatore è di gran lunga un punto di forza di una struttura residenziale. 

Lo psicologo che svolge il ruolo di supervisore è promotore di benessere, mette al centro l’operatore e il suo vissuto emotivo, promuove un approccio positivo ed interventi finalizzati al potenziamento e alle abilità della persona mettendo in relazione il benessere dell’operatore con quello più generale della struttura in cui opera. 

Tutta la vita effettiva è un incontro, siamo convinti che favorire incontri positivi con se stessi sia il modo migliore per promuovere sicurezze e per perseguire un miglioramento dell’autostima, in un’ottica positiva da trasmettere in ogni contesto lavorativo.

L’educatore come figura di attaccamento e la proiettività di attaccamento

Partendo dai ben noti fondamenti bowlbiani (modelli operativi interni e tipologie di attaccamento: sicuro, insicuro-evitante, insicuro-ambivalente, insicuro-disorganizzato), ho analizzato la teorizzazione sul “sistema di attaccamento-accudimento” allargandolo dalla diade madre-bambino alla relazione educativa in senso lato.

Da un’analisi della letteratura, è emerso come l’educatore possa a pieno titolo configurarsi come figura secondaria di attaccamento, andando ad interagire con i modelli di attaccamento trasmessi dalle figure primarie. Si tratta del costrutto di “trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento”. Con questo termine si indica quel processo di assimilazione e accomodamento che porta al cristallizzarsi dei modelli operativi interni, che peraltro saranno complementari a quelli del genitore.

Ciò è tanto più importante, se si considera che molti studi hanno mostrato la predittività di stili di attaccamento insicuro nell’infanzia rispetto a possibili futuri esiti psicopatologici.

Si è potuto quindi affermare, sulla scorta di ricerche e studi approfonditi, tre punti fondamentali:

• l’attaccamento influenza la psiche del bambino e, se disfunzionale, può contribuire a disorganizzare la personalità in evoluzione, soprattutto in famiglie ad elevato rischio psicosociale;

• l’educatore può avere un ruolo nello sviluppo dell’attaccamento infantile ed attutirne l’impatto sulla personalità attraverso l’attivazione di un sistema attaccamento-accudimento alternativo;

• la funzione di accudimento dell’educatore è influenzata dalle sue rappresentazioni di attaccamento.

Si potrebbe parlare di una sorta di proiettività delle rappresentazioni di accudimento, sviluppatesi in stretta relazione con le esperienze di attaccamento. Queste rappresentazioni, o modelli operativi, di accudimento agirebbero come una sorta di filtro. 

Se la ricerca afferma che l’educatore può avere un ruolo nello sviluppo delle rappresentazioni di attaccamento, questo ha una ricaduta pratica più che evidente: l’attivazione di servizi educativi attachment-oriented può

• su un piano immediato, migliorare la capacità di mentalizzazione dei bambini provenienti da contesti ad alto rischio e quindi, nell’immediato, migliorare la qualità delle loro relazioni e dirimere le tante ambiguità (doppio legame) che provocano sofferenza

• su un piano prospettico, agire come fattore protettivo rispetto alla prognosi di disturbi clinici e di personalità.

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Il sistema di accudimento ci guida nel fornire protezione e supporto ad altri individui che si trovano in uno stato di bisogno.

Sebbene accudimento e attaccamento siano sistemi comportamentali separati, si influenzano reciprocamente nel modellare il comportamento delle persone.

Il sistema di accudimento si attiva quando si è in presenza di qualcuno che sperimenta sofferenza o necessita di cure e protezione Per questo motivo il sistema di accudimento è considerato complementare al sistema di attaccamento in quanto motiva le persone ad offrire aiuto, conforto e sostegno in risposta ai segnali generati dallo stato di bisogno di un’altra persona.

Le emozioni derivanti dall’attivazione di questo sistema sono ansia, compassione, tenerezza protettiva o colpa per il mancato accudimento. Il sistema si disattiva alla cessazione delle condizioni attivanti, quindi alla percezione di segnali di sollievo e sicurezza da parte dell’altro.

La relazione tra sistema di accudimento e sistema di attaccamento
Madre e bambino hanno entrambi un ruolo attivo nell’instaurare una relazione: essi sono alla costante ricerca di interazione, in particolar modo nelle prime fasi di sviluppo. Tale interazione è molto importante in quanto influenza lo sviluppo emotivo, cognitivo e quella che sarà la personalità adulta dell’infante. 

Entrambe le parti della diade nella relazione madre-figlio svolgono ruoli attivi nell’ambito della loro relazione. Studi recenti, hanno dimostrato la presenza di determinati meccanismi fisiologici che permettono al bambino di richiamare, in maniera quasi automatica, l’attenzione della madre (o caregiver) che a sua volta ha meccanismi fisiologici che, sempre automaticamente, le consentono di rispondere ai richiami e ai segnali del bambino.

Il bambino ha un ruolo attivo nell’instaurare una relazione grazie ad una dotazione genica, ovvero a schemi di comportamento innati, efficaci sin dalla nascita nel promuovere vicinanza e contatto con la madre. 

Data questa osservazione, l’attaccamento può essere considerato come una motivazione primaria del bambino, nonché un suo bisogno primario e non più una conseguenza del soddisfacimento di bisogni alimentari o fisici.

Anche la predisposizione all’ accudimento da parte degli adulti nei confronti dei bambini piccoli sarebbe legata a specifici patterns di attivazione cerebrale: recenti studi hanno dimostrato la presenza di meccanismi fisiologici innati, biologicamente basati, e reciproci che si attivano in maniera automatica nella madre, che risponde ai segnali del piccolo ma anche nel bambino che richiama la sua attenzione e vicinanza.

Nella specie umana, i bambini nascono in uno stadio di sviluppo meno avanzato rispetto ad altri animali, pertanto nei primissimi mesi, sono le madri a contribuire notevolmente a far sì che i piccoli rimangano vicini: siccome appunto il piccolo non è in grado di aggrapparsi, esse lo sorreggono offrendo in questo modo un contatto fisico, che fornisce a sua volta calore e affetto.

Numerosi studi hanno evidenziato che questo contatto fisico (carezze, abbracci ect.) contribuisce, sin dalla nascita, allo sviluppo di attività come la respirazione, la vigilanza, le difese immunitarie, la socievolezza e il senso di sicurezza essenziali per un regolare sviluppo sessuale oltre che per la salute mentale del piccolo (Anzieu, 1985). 

Altro effetto sul funzionamento corporeo della relazione madre-figlio, dovuto al contatto fisico, è l’aspetto di termoregolazione: una madre riesce a mantenere la temperatura corporea del suo piccolo al pari di apparecchi da riscaldamento altamente tecnologici, nel momento in cui il figlio nudo ed asciutto viene posizionato pelle a pelle sul suo petto.

Per quanto riguarda il bambino, seppur non abbia la capacità motoria di avvicinarsi alla madre o mantenersi presso di essa, viene al mondo dotato di numerosi strumenti che, fin dalla nascita, hanno la funzione di mostrare certi segnali differenziati che inducono in modo peculiare particolari tipi di risposta da parte di chi li cura: i più evidenti sono il pianto e il sorriso (Schaffer, 1998). 

Queste due forme di comportamento, che hanno l’effetto di far avvicinare la madre al bambino, vengono raggruppate da Bowlby, nella classe dei “comportamenti di segnalazione” in cui possiamo trovare anche altri comportamenti quali il richiamo e tutti i gesti classificabili come segnali sociali. Un episodio di pianto è uno stimolo in grado di attivare il Sistema Nervoso Centrale sia del bambino che lo produce sia dell’ascoltatore, creando uno stato di attenzione reciproca (Esposito e Venuti, 2009).

Inoltre, rappresenta una ‘sirena biologica’ che, operando in larga misura come un rinforzo negativo (Barr et al.,2006; Soltis, 2004), riesce a modificare e attivare lo stato funzionale dei genitori, promuovendo prossimità e contatto con essi e in particolar modo con la madre, attivando il suo comportamento di accudimento (Bell and Ainsworth, 1972) e motivandola a rispondere prontamente e in maniera adeguata nutrendo il piccolo, proteggendolo o confortandolo (Venuti e Esposito, 2007).

La capacità materna di mettere in atto comportamenti di accudimento in risposta ai segnali del bambino promuove lo sviluppo della comunicazione: i bambini che piangono meno all’età di un anno, appunto grazie alla sensibilità delle loro madri, hanno maggiore probabilità di sviluppare altre strategie comunicative, quali ad esempio le espressioni facciali, gesti corporei e vocalizzazioni rispetto a quelli che piangono di più. Inoltre la reattività di un caregiver, svolge un ruolo importante nello sviluppo della personalità, temperamento e capacità cognitive e linguistiche del bambino (Esposito e Venuti, 2009).

E’ stato dimostrato che la risposta materna si attiva in maniera automatica e, per tale ragione, è possibile ipotizzare che l’evoluzione abbia permesso di sviluppare nelle donne, in particolare quelle in età fertile, particolari meccanismi fisiologici per percepire e rispondere appropriatamente al pianto.

Un recente studio ha evidenziato che nei padri che vedono i loro bambini in difficoltà, i livelli di testosterone si abbassano facendo risultare gli uomini, di fatto, maggiormente sensibili e pazienti: ne consegue uno stile di parenting associato ad un miglior sviluppo sociale, emotivo e cognitivo del bambino.

Infatti, ridotti livelli di testosterone faciliterebbero l’ accudimento dei figli da parte del padre. Evolutivamente parlando, questo meccanismo sarebbe utile ad incrementare la risposta di accudimento del padre. 

Livelli di testosterone elevati, infatti, correlano con una maggiore propensione a mettere in atto comportamenti aggressivi, potenzialmente dannosi per l’incolumità fisica ma anche psicologica del bambino.

Come lo stile di attaccamento influenza l’ accudimento
Mikulincer e Shaver hanno suggerito che le differenze individuali nel sistema di accudimento possono anche essere concettualizzate come modelli di iperattivazione o disattivazione del sistema. Attraverso vari studi, hanno dimostrato che l’iperattivazione o la disattivazione del sistema di caregiving è associata a problemi nella regolazione di emozioni, impulsi e azioni dirette agli obiettivi e mette una persona a rischio di problemi emotivi e disadattamento (ad esempio, essere meno utili o mostrando minore cura e maggiore disagio nei vari contesti assistenziali).

Sebbene l’ accudimento e l’attaccamento siano sistemi comportamentali separati, e ogni sistema influisce sul comportamento in modo univoco, i due sistemi interagiscono nel modellare il comportamento delle persone ((Bowlby, 1969/1982; George & Solomon 2008; Mikulincer & Shaver, 2009).
L’interazione tra i due sistemi è ancora più complicata in quanto un caregiving (principalmente durante l’infanzia) può influenzare lo sviluppo dello stile di attaccamento. 

Pertanto, la cura sensibile e di supporto per i caregiver primari è probabile che si traduca in un attaccamento sicuro, che può facilitare la capacità di un individuo di mettere in atto un accudimento sensibilie e supportivo.

Viceversa, scarsi sensibilità e supporto possono portare a uno stile di attaccamento insicuro, che è noto per essere associato a scarsa capacità di accudimento nell’età adulta. 

Come risultato, gli individui sviluppano un modello di comportamento che riflette la scarsa sensibilità del caregiving, imparando a fornire aiuto con una modalità distante e fredda, o controllante e invadente. 

Nello specifico, l’attaccamento sicuro facilita uno stile di caregiving caratterizzato da elevata prossimità, sensibilità e reattività; uno stile di caregiving evitante invece predispone a un accudimento più controllato e distante caratterizzato da scarsa prossimità e sensibilità; e infine uno stile di caregiving ansioso è collegato a uno stile di accudimento compulsivo, invadente e incoerente, scarsamente sensibile al reale bisogno dell’altro. 

Ciò suggerisce un legame evolutivo tra attaccamento e caregiving (ad esempio, Kestenbaum et al., 1989).

Nell’uomo, secondo Bowlby (1969, 1973, 1979, 1980, 1988), esiste una tendenza innata a ricercare la vicinanza con la figura d’attaccamento in situazioni di pericolo, stress e solitudine. Il comportamento d’attaccamento si attua come ricerca attiva della figura di riferimento che accudisce e protegge. 

Nel tempo le modalità con le quali si entra in relazione con le figure d’attaccamento, inizialmente la madre, si stabilizzano e tendono a generalizzarsi, formando schemi cognitivi interpersonali, che Bowlby chiama Modelli Operativi Interni (MOI). 

Queste rappresentazioni apprese di sé, della relazione con l’altro e delle figure d’attaccamento s’innestano sulle componenti innate del sistema e costituiscono una caratteristica individuale che modella le relazioni interpersonali, portando alla strutturazione di uno specifico stile di attaccamento: sicuro, insicuro evitante, ansioso-ambivalente, disorganizzato.

L’educatrice di asilo nido si trasforma in copertina di Linus – L’attaccamento come passaggio del testimone dal caregiver all’educatrice
Un attaccamento sicuro verso l’educatrice è molto importante e costituisce la base per un sano sviluppo socio-emozionale e cognitivo del bambino.

A partire dai primi scambi tra madre e bambino si sviluppa il legame di attaccamento. Le specifiche modalità interattive esperite dalla diade portano allo sviluppo dei modelli operativi interni (MOI), grazie ai quali il bambino potrà crearsi aspettative, circa le risposte ai propri bisogni. 

Con l’ingresso al nido la figura dell’educatrice diviene centrale nel processo di crescita cognitiva, emotiva e sociale del piccolo: promotore di un sano sviluppo è il legame di attaccamento instaurato tra educatrice e bambino.

Cos’è il legame di attaccamento
Il legame di attaccamento, come teorizzato da John Bowlby, si sviluppa grazie ai primi scambi tra figura di riferimento (principalmente la madre) ed il bambino. Il motore dell’attaccamento non è dato, secondo l’autore, come sosteneva la psicoanalisi, dal nutrimento, ovvero dalla ricerca di cibo e dalla spinta alla sopravvivenza, quanto piuttosto dalle emozioni e dal riconoscimento delle stesse.

Bowlby dimostrò come l’instaurarsi di un adeguato stile di attaccamento comportasse lo sviluppo di una personalità armoniosa, affermando che l’attaccamento è parte integrante del comportamento umano dalla culla alla tomba (Bowlby, 1982).

Sulla scorta dei modelli operativi interni (Bowlby, 1969; 1988), sviluppatisi grazie ai propri legami affettivi, il genitore si rapporta al bambino in un determinato modo, rispondendo alle sue richieste di attenzione in modo costante/incostante. 

Da tali input il bambino interiorizza, a propria volta, specifici schemi del Sé, dell’altro e del rapporto Sé-Altro, sviluppando un tipo di attaccamento sicuro o insicuro. 

Nello specifico, se il caregiver si mostra responsivo e disponibile emotivamente, il bambino lo cercherà con fiducia nelle situazioni di stress, sicuro di poter essere consolato; di contro, un genitore imprevedibile e disponibile in modo incostante porterà allo sviluppo di un attaccamento insicuro, in quanto non in grado di contenere e regolare le emozioni cui il piccolo si trova a far fronte.

Un’adeguata sintonizzazione emotiva porta allo sviluppo di apprendimenti positivi, basati su cure sintoniche ai bisogni del piccolo (Van Der Kolk, 2015).
Le modalità relazionali co-costruite dalla diade bambino-madre durante l’infanzia verranno, poi, potenzialmente estese a tutti i rapporti futuri. 

Il rapporto di attaccamento educatrice-bambino
Quando un bambino fa il suo ingresso al nido (età: 3 mesi-3 anni) si inizia, generalmente, con una prima fase di inserimento, della durata variabile e dipendente da fattori quali età del bambino, temperamento della madre e del bambino, precedenti esperienze di separazione dalla figura di riferimento, durante la quale l’educatrice, gradualmente, si inserisce nel rapporto diadico.

Questa fase di ambientamento è molto delicata e di forte impatto emotivo per tutti i soggetti coinvolti.

Mentre il bambino inizia ad esplorare il nuovo ambiente, l’educatrice ha modo di fare domande al caregiver al fine di ottenere informazioni su cui innescare il processo di conoscenza col piccolo.

La presenza della madre diverrà sempre più evanescente, fino a giungere al momento del ‘saluto alla porta’, dove, all’arrivo, l’educatrice accoglie il bambino per fare l’ingresso in classe e la madre resta all’esterno. Ciò decreta il termine della fase di inserimento.

Questi primi momenti, molto delicati ed importanti, rappresentano un’opportunità di studio per entrambi, bambino ed educatrice, risultando propedeutici allo stabilirsi del rapporto di attaccamento: la condivisione delle routines permetterà lo sviluppo di uno scenario ‘prevedibile’, grazie allo scandirsi di momenti ripetibili nella quotidianità, quali l’accoglienza, il cambio e la pulizia personale, il pranzo, il riposino, la merenda (Galardani, 201; Catarsi e Baldini, 2008; Weikert, 2005).

L’assimilazione delle routines funge, dunque, da vettore spaziale-temporale, orientando il bambino e dando lui sicurezza e costanza nella quotidianità (Corsaro, 1979).

L’educatrice costituisce l’anello di congiunzione e di comunicazione centrale nel sistema triangolare madre-educatrice-bambino (Fig.1), dove ogni elemento influenza l’omeostasi del sistema di attaccamento.

Gli adulti di riferimento svolgono un’importante funzione di scaffolding (Wood, Bruner, Ross, 1976) ovvero di sostegno, favorendo gli schemi di esplorazione e gioco del bambino. Ergo nell’ambiente nido l’educatrice diviene la bussola del bambino, cui rivolgersi nei momenti di conflitto, frustrazione, nonché condivisione delle emozioni positive.

Attaccamento sicuro educatrice-bambino
All’arrivo nell’asilo nido il bambino si trova nel momento di massimo sviluppo dell’attaccamento: 8-25 mesi (Bolwlby, 1969).

Come dimostrato dagli studi di Howes, Rodning, Galuzzo e Myers (1998) la creazione di legami di attaccamento sicuro verso una o più educatrici è molto importante e costituisce la base per un sano sviluppo socio-emozionale e cognitivo del bambino, potendo, inoltre, compensare una relazione insicura con la madre. Ciò è stato ampiamente dimostrato in letteratura (Cassibba, 2009; Cassibba et al., 2000).

Il bambino invia costanti segnali sui propri bisogni ed il modo in cui essi vengono accolti dall’adulto lo porta a crearsi delle rappresentazioni interne su di sé e sull’altro, alimentando aspettative future. Rispondere in modo costante e coerente alle richieste del bambino conduce quest’ultimo a sviluppare fiducia nell’altro, rappresentato come individuo disponibile ed attento, e fiducia in sé, auto-rappresentato come soggetto degno di amore ed attenzioni.

La strategia idonea per le educatrici di asilo nido al fine di favorire un attaccamento sicuro è data dunque:

• dall’interpretazione dei segnali inviati dai bambini;
• da risposte costanti e coerenti a tali segnali.

L’educatrice deve mostrarsi disponibile, non solo fisicamente, ma soprattutto empaticamente, mantenendo il contatto oculare (a turno tra i vari bambini, ma sufficientemente lungo per ognuno), avvicinarsi a ciascuno, contenendo coloro che più ne necessitano. 

È importante ed imprescindibile sintonizzarsi con i bisogni dei bambini, stimolando l’autonomia di ciascuno e sostenendo nel momento di difficoltà.
Strumento elettivo di cui l’educatrice deve fare buon uso è l’osservazione: per suo tramite riuscirà a tenere a mente il bambino, a pensarlo, cogliendo sfumature individuali e non cadendo in clichés. 

Quando il piccolo percepirà l’educatrice come base sicura (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1988) si sentirà libero e desideroso di esplorare l’ambiente, in grado di interagire con i pari ed acquisire nuove conoscenze (Bergin e Bergin, 2009), sperimentarsi e conoscersi, con la consapevolezza che, in caso di bisogno, avrà la sua ancora di salvezza sapendo per certo che sarà il benvenuto, nutrito sul piano fisico ed emotivo, confortato se triste, rassicurato se spaventato (Bowlby, 1988, p.10).

Attaccamento ed esplorazione possono, infatti, essere visti come sistemi complementari, laddove al disattivarsi dell’uno si attiva l’altro: è l’adulto che, ponendosi come base sicura, favorisce la regolazione dei due sistemi.

Ecco come l’educatrice si trasforma in copertina di Linus all’interno del nido: l’oggetto transizionale che il bambino porta con sé in sostituzione della propria madre per sentirsi non solo protetto, nell’ambiente nido è dato dalla presenza dell’educatrice di riferimento.

Non dimentichiamo, infatti, che nei primi 3 anni di vita si raggiungono le tappe di sviluppo più importanti legate al linguaggio, alla motricità, alla socialità, al controllo sfinterico e che dunque, il bambino co-costruisce la propria identità giorno dopo giorno.

D’altro canto le educatrici esperiscono dalla creazione di legami di attaccamento sicuro un maggior senso di efficacia educativa, contribuendo ad incrementare il senso di autostima ed abbassando il livello di stress, elevato in tale professione. 

È dunque chiaro come il miglior modo per promuovere lo sviluppo del bambino nell’ambiente nido sia la creazione di legami di attaccamento sicuro.

Educare alla creatività
L’apprendimento è per definizione un atto creativo. 

La persona che apprende destruttura, mastica la materia trasmessa dal professore, dall’esperto o dal software, la digerisce, l’assimila e la ricostruisce secondo le proprie strutture mentali. 

Dunque un modello didattico per essere efficace dovrebbe ricalcare questo processo di metabolizzazione e le tecniche creative sono particolarmente utili per sviluppare le abilità di imparare ad apprendere.

“Se gli uomini si dividono in due gruppi: quello della ristretta élite di persone predestinate che hanno ricevuto alla nascita in regalo il potere della creazione, e quello della massa immensa destinata alla contemplazione del genio irraggiungibile e alla semplice utilizzazione dei suoi prodotti, l’umanità avrà delle difficoltà nel progredire. 

Se al contrario la creatività è una funzione universale, potenzialmente presente in ogni individuo, allora la realizzazione di questa funzione diventa un problema di educazione”. (R. Golton, C. Clero, L’activité créatrice chez l’enfant)

Henri Poincaré ci ha fornito la seguente definizione: creatività è unire elementi esistenti con connessioni nuove, che siano utili. 

Da questa prima definizione – secondo la quale creare consiste nel realizzare un assemblaggio originale e utile associando elementi pre-esistenti – possiamo rilevare importanti criteri di riconoscibilità della creatività, ma occorre tenere ben presente che la parola americana creativity indica tre cose: una capacità delle persone, un processo, ossia il percorso che segue qualsiasi creatore utilizzando determinate logiche, e infine un metodo, che consiste nel fare ricorso a delle tecniche e degli strumenti per la risoluzione dei problemi (Problem solving).

La capacità
Lo psicologo Torrance ha definito 4 criteri che definiscono il profilo creativo:

1. La fluidità che si misura in base al numero di risposte che una persona è capace di dare.

2. La flessibilità che misura l’elasticità mentale, ossia il numero di categorie nelle quali è possibile classificare le idee prodotte.

3. L’originalità che è il fattore più relativo in quanto dipende dal contesto nel quale l’idea è prodotta.

4. L’elaborazione valuta il grado di precisione, la ricchezza dei dettagli, secondo il quale le idee sono descritte.

La nostra opinione su questi test è che servono più che a definire un profilo strutturale di personalità a dare indicazioni utili su cosa dobbiamo fare per ottenere dei miglioramenti, a breve e a lungo termine.

John Paul Guilford ha tentato di costruire un modello tridimensionale dell’intelligenza… Una delle dimensioni di questo modello raggruppa le operazioni della cognizione, della memoria, del giudizio, della convergenza e della divergenza. 

La convergenza può schematicamente essere riportata a quello che di solito si definisce intelligenza e che si misura con il Q.I., mentre la divergenza è quella forma di pensiero che va oltre i dati immediati dei problemi, che esplora in grandissima parte il campo delle possibilità e non è affatto a disagio nello stabilire tra i concetti dei collegamenti spesso impertinenti.

 Certamente l’intelligenza convergente ci fornisce delle soluzioni già praticate, evitando di re-inventarle ogni volta che ci servono. 

Di fronte a sfide alle quali non siamo ancora preparati abbiamo la scelta tra due possibilità: la prima consiste nel cercare di applicare soluzioni già conosciute – e purtroppo spesso risultano non adatte al problema da risolvere – la seconda consiste nell’inventare soluzioni e convalidarle per verificare quella che corrisponde meglio al problema.

Ed è questo secondo atteggiamento che esprime una certa capacità creativa, ossia la capacità di inventare oggetti o soluzioni allo stesso tempo nuovi ed efficaci.

La creatività nasce dalla dialettica Divergenza/Convergenza realizzando così quello che Silvano Arieti ha chiamato la “sintesi magica”. E durante la fase divergente l’utilizzo delle tecniche di creatività resta relativamente sterile se non si rispettano le seguenti regole della “ruota libera” ispirate al famoso brain storming, “la madre di tutte le tecniche”:

– Censura abolita: qualsiasi forma di valutazione è sospesa, sia positiva che negativa. La critica delle idee deve essere proposta nella fase successiva.

– Quantità prima di tutto!: più il numero delle idee è elevato, più aumenta la possibilità di trovarne alcune interessanti. Fare fluire il fiume del pensiero, aprire le porte del pensiero non può che produrre due effetti positivi: statistico (ci sono più possibilità di avere un’idea interessante se se ne producono cento anziché dieci) e psicologico (le idee che arrivano per prime sono generalmente le più banali; è raschiando il fondo del barile che si troveranno le idee più originali).

– Stravaganza benvenuta!: immaginare delle idee straordinarie, stupefacenti (non è cosi semplice come sembra). Più l’idea è originale, più è facile trasformarla in una realizzabile.

– Moltiplicazione sistematica!: da un’idea ne nasce un’altra, le combinazioni fra le idee sono utili. Questa regola si applica a se stessi se si è da soli, ma è ancora più feconda se si lavora in gruppo. Si raccomanda di non seguire il filo del proprio pensiero ma di essere all’ascolto delle intenzioni degli altri affinché possa essere possibile “agganciarsi” per produrre altre nuove idee.

Queste bi-associazioni hanno una probabilità di essere più originali grazie alla unicità e alla diversità dei partecipanti del gruppo di lavoro.

Il processo
Contrariamente a quanti comunemente credono che essere creativi significhi abdicare alla logica per lasciarsi andare in balia dell’irrazionale, l’espressione della creatività si avvale di un approccio multi-logico. Oltre alla logica classica, quella deduttiva o aristotelica o (del terzo escluso), la creatività si appoggia su quattro logiche creative o euristiche: la logica associativa, la logica analogica, la logica combinatoria e la logica onirica.

Il metodo
A questo punto occorre differenziare la creatività e l’immaginazione introducendo il criterio di utilità. 

Questa valutazione dell’utilità di una nuova idea è realizzata ovviamente facendo riferimento a delle realtà oggettive, realtà che sono comprese e descritte da strutture. 

E’ chiaro che qualsiasi organismo sociale spende una gran parte della sua energia per mantenere lo status quo, ma, allo stesso tempo, desidera sopravvivere, e la sopravvivenza, in un universo in movimento e in perpetuo cambiamento, si ottiene a prezzo di modifiche dell’organismo stesso; ed ecco che si manifesta questa dolorosa dialettica dell’innovazione, questo ruolo drammatico dell’innovatore che è allo stesso tempo figlio della sua tribù e lo straniero incaricato di farla cambiare, di costringerla a cambiare, di farle capire che se non cambia, morirà.

Così l’innovatore sarà spesso come Mowgli, né uomo, né lupo, un piede nel presente, uno nel futuro.

Uno degli slogan più noti della creatività è: to be creative is not to think but to act creatively.

Ogni innovatore segue un percorso, chiaramente delineato ed applica inconsciamente o consciamente queste “regole del gioco”. 

In effetti segue il movimento dialettico del pensiero, dal disordine all’ordine ricostruito, dalla destrutturazione all’emersione di forme nuove, dal magico (meraviglioso ed impossibile), al creativo (originale e realizzabile). 

Il percorso parte dalla percezione non filtrata di elementi del contesto per andare fino all’azione, alla realizzazione concreta dell’idea vincente, passando per le tappe della percezione e dell’analisi, della produzione di idee e della selezione dell’idea che realizzerà la migliore sintesi tra originalità e fattibilità, per arrivare alla tappa dell’applicazione. 

La creatività non è l’arte di produrre idee ad ogni costo evitando di confrontarle con la realtà, ma è l’arte di saper dare un giudizio differito, l’arte di separare le due fasi essenziali del processo: la fase di apertura (fase divergente) e la fase di chiusura (fase convergente).

Quindi la creatività nasce da un atteggiamento di ricettività per le idee nuove, non da un atteggiamento critico e si avvale di un metodo che utilizza i vari tipi di logiche per individuare delle situazioni originali e potenzialmente efficaci. 

Si riorganizzano elementi già esistenti in una nuova forma, si scoprono forme in precedenza non conosciute, si introducono nuovi elementi. 

E innovare consiste nel trasformare queste idee in fatti, prodotti, soluzioni… di successo.

La creatività passa dalla persona alla realtà e viceversa: la persona raccoglie una sfida, è mossa da un desiderio. 

Per immaginare una risposta vincente l’innovatore ricorre a modalità, utilizza dei percorsi e delle tecniche generalmente in modo inconsapevole. 

E l’atto della creazione ha quasi sempre un doppio effetto: egoista (il piacere di avere fatto) e altruista (essere riconosciuto per avere reso un servizio a un pubblico più o meno ampio) e questa dialettica varia da una persona all’altra.

Poiché la creatività è una dote innata ed è universale, a livello potenziale, l’educazione – dai genitori agli insegnanti – può esaltare o, purtroppo troppo spesso – inibirla. 

Mai distruggerla in modo definitivo. Gli psicologi dell’infanzia hanno dimostrato che è verso l’età di due anni che il bambino inizia a perdere la sua facoltà di fantasticare, che fuoriesce dal suo universo narcisista per integrare, interiorizzare le strutture del mondo esterno. 

È il modo in cui si realizza questa integrazione che, secondo Louis Astruc, autore del notevole libro “Creatività e scienze umane” (Créativité et sciences humaines), determinerà ciò che sarà il “tipo” creativo dell’adulto.

Riprendiamo Jean Piaget: l’apprendimento è per definizione un atto creativo. La persona che apprende destruttura, mastica la materia trasmessa dal professore, dall’esperto o dal software, la digerisce, l’assimila e la ricostruisce secondo le proprie strutture mentali. 

Dunque un modello didattico per essere efficace dovrebbe ricalcare questo processo di metabolizzazione e le tecniche creative sono particolarmente utili per sviluppare le abilità di imparare ad apprendere.

In particolare, l’educazione ha tre funzioni essenziali:
– trasmettere delle conoscenze ai discenti,
– insegnare loro a servirsene,
– insegnare loro ad imparare.

Il ruolo fondamentale dell’educatore è quello di far crescere, che non vuol dire modellare i suoi allievi, formarli conformemente all’ideale da lui definito.

Significa aiutarli a realizzare il più possibile le loro potenzialità, a spingerli a conoscersi meglio per definire il loro percorso di vita. 

Significa dare loro strumenti e sostegno affinché si realizzino, diventino se stessi. 

Il pedagogo israeliano Reuven Feuierstein ha sviluppato il suo metodo in un bellissimo volume intitolato Don’t accept me as I am.

Accanto a questa tradizione pedagogica della creatività basata su un insegnamento molto attivo certamente, ma mantenendo la dualità insegnante-discente, dobbiamo citare i metodi attuati nel College di Dorsmouth, negli Stati Uniti. 

In questo college il ciclo di studi dell’ingegnere mira, oltre alla trasmissione di un corpus di conoscenze, a stimolare negli studenti l’espressione di una creatività selvaggia, che si tradurrà nella realizzazione pratica di progetti.

 Naturalmente dispongono di mezzi tecnici e finanziari per realizzare i loro progetti e, per ottenere le informazioni o le conoscenze tecniche di cui hanno bisogno, possono rivolgersi a vari consulenti.

In altre parole, non si insegnano agli allievi-ingegneri né delle teorie psicologiche sulla creatività e l’immaginazione, né delle tecniche che permettono di avere più idee, ma li si mette direttamente in una situazione che li motiva poiché saranno votati sulla base della validità e dell’originalità delle loro idee.

Ed è in questa creatività selvaggia che consiste il pensiero creativo.
Crediamo che sia arrivato il momento di porre le basi di un sistema educativo nuovo – indipendentemente dalle discipline – e di tracciare le basi di una pedagogia della creatività.

Regola base: non dissociare divergenza e convergenza
Rimane, dunque, da compiere uno sforzo costante per migliorare il nostro strumento logico preoccupandoci, in contemporanea, di sviluppare la divergenza. C’è dunque un dialogo continuo della divergenza con la convergenza ed ogni sforzo educativo che non mirerebbe ad abbracciare questa continuità avrebbe per risultato, ancora una volta, di mutilare la personalità.

Primo passo: decondizionare
Perché decondizionare? Perché si è constatato che nel processo di invenzione e di scoperta non era coinvolta la sola ragione del ricercatore, ma la totalità del suo essere, della sua affettività, del suo vissuto allo stesso tempo corporale e mentale.

Inoltre vediamo esseri e cose soltanto in una sola dimensione, quella che può essere utile al nostro progetto, e siamo generalmente incapaci di una battitura multidimensionale e multisensoriale. 

Dobbiamo dunque compiere uno sforzo importante su noi stessi per trovare l’ingenuità della nostra percezione per come lo diceva William J.J. Gordon: “osservare le cose familiari come se fossero sconosciute”. 

Si tratta, attraverso esercizi e giochi insoliti, di ritrovare atteggiamenti fisici e mentali che il bambino vive spontaneamente. 

Uno dei vantaggi di questo percorso è che ci permette di risalire nel nostro passato psicologico e demolire, nel migliore dei casi, alcuni blocchi psicologici che ostruiscono la libera espressione della nostra immaginazione. 

Questo riferimento al mondo dell’infanzia è molto importante, poiché esalta l’aspetto ludico della creazione: creare è un gioco, si crea veramente soltanto giocando, occorre non dimenticare che il gioco è qualcosa di molto serio (v. i lavori di Winnicott e di Caillois).

Un altro aspetto molto importante di questo decondizionamento psicosensoriale è legato al carattere non verbale e collettivo degli esercizi: se la lingua è un veicolo indispensabile del pensiero, può spesso apparire come una diga alla comunicazione piuttosto che come un vero mezzo di comunicazione. Infatti, ognuno di noi ha sviluppato una grande abilità a ripararsi dietro le parole, mettere tra sé e gli altri una costruzione verbale più o meno elegante che permette di conservare la distanza che crediamo imposta dalle regole del Saper Vivere.

La pratica non verbale costringe le persone ad inventare mezzi di espressione inauditi e, pertanto, aiuta tutti ad aprirsi completamente. Si arriva in questo modo a delle vere scorciatoie emozionali che rafforzano la coesione del gruppo di ricerca.

Apprendere a combinare

L’uomo non crea nulla ex-nihilo: ha il potere di raggruppare in combinazioni originali, ed a volte pertinenti, gli elementi preesistenti. 

Più andrà a cercare questi elementi in campi distanti, più modulerà assemblaggi diversi e numerosi, e avrà più possibilità di ottenere qualcosa – allo stesso tempo nuovo e realizzabile – che porterà all’innovazione o, più modestamente, ad una soluzione originale. 

È’ dunque auspicabile e abbastanza facilmente realizzabile stimolare la capacità di dissociazione e l’attitudine a combinare.

Riapprendere a fantasticare

Tutti i bambini hanno un’attitudine enorme a fantasticare e ben pochi adulti la conservano. 

Ma, la pratica delle infra-logiche non può accontentarsi di mettere in atto i meccanismi coscienti che sono utilizzati nel processo di ragionamenti logici formali. 

Le tecniche da praticare sarebbero quelle dell’identificazione al problema (tecnica dell’analogia personale) del sogno ad occhi aperti (Rêve Eveillé Dirigé), e, infine, l’analogia fantastica da praticare da soli o in gruppo.

Filosofia delle scienze
I ricercatori sono i primi interessati alla storia e alla filosofia dei movimenti di pensiero che hanno condotto alle invenzioni tecnologiche, sociali e politiche e che hanno fatto del nostro mondo quello che è. 

Ma, più generalmente, tutti coloro che hanno o avranno per funzione quella di comprendere ed agire, possono trarre un grande profitto, per via deduttiva o analogica, dallo studio della filosofia delle scienze che potrà essere insegnata utilizzando le vie più classiche.

Concentrazione, serendipità, attenzione fluttuante

Il ruolo della concentrazione in alcune fasi della ricerca è stato riconosciuto da tutti: molti inventori hanno utilizzato mezzi particolari per facilitare questa concentrazione necessaria; oggi, è possibile fare praticare esercizi, principalmente tratti dallo yoga.

Serendipidità è una parola forgiata sul principato di Serendip, antico nome del Sri Lanka dove i tre fratelli regnanti avevano la caratteristica di rispondere non direttamente alla domanda, e ciascuna delle loro risposte era una soluzione valida per un altro problema che era stato posto.

Inoltre l’attenzione fluttuante è uno stato mentale che abbiamo spesso spontaneamente, ma che possiamo apprendere a sviluppare per captare attraverso le nostre letture, le nostre riunioni, le nostre osservazioni, diversi elementi materiali o concettuali che contribuiranno alla soluzione del nostro problema.

La cultura generale

Se inventare, è soprattutto combinare tra di loro elementi diversi, più l’individuo conoscerà più cose ed in settori di interesse diversi, più avrà la possibilità di operare delle invenzioni originali. 

Certamente, il gruppo pluri-disciplinare è una forma di risposta all’impossibilità assoluta di essere un Pico della Mirandola. 

Tuttavia l’idea di cultura generale, con contenuti e allo stesso tempo matrici di conoscenze, e di flessibilità mentale mi sembra debba essere difesa con tutti i mezzi.

Apprendere a lavorare in gruppo

Se, ai nostri occhi, l’atto di creazione è fondamentalmente individuale, si può essere aiutati in modo straordinario da diverse fasi di lavoro in gruppo. Ma è ben noto che, in modo generale, i latini non sanno lavorare bene in gruppo. Senza cercare le spiegazioni di questo stato di fatto, si potrebbe compiere uno sforzo per l’addestramento al lavoro in gruppo. Ovviamente questo sforzo suppone che ci si debba preoccupare anche della comunicazione emozionale.

Accendere la passione

Occorre infine, e soprattutto, suscitare il desiderio di creare. Abbiamo già citato più le esperienze del collegio di Dorsmouth: ci sembrano molto importanti, poiché non serve a nulla far apprendere alle persone di avere delle idee se non hanno voglia di averle. 

Quindi, sia a livello scolastico sia a livello universitario, è urgente modificare la forma di controllo degli alunni e degli studenti, e introdurre nuovi tipi di prova di esami, perché sia riconosciuto ed incoraggiato il diritto di produrre delle idee originali.

Un’idea sottende tutto il nostro discorso, ed è un’ idea che occorre esprimere chiaramente: il cambiamento è progresso. 

Il cambiamento è progresso perché, come lo ha dimostrato il filosofo Emmanuel Mounier, fondatore del Personalismo, una volta per tutte viviamo in uno stato “di disordine stabilito” tutto quello che può contribuire all’evoluzione di questo disordine verso un ordine più giusto, non può che farsi attraverso un cambiamento, un cambiamento che non può essere soltanto economico o politico, un cambiamento che deve anche essere morale. 

Ed è certamente uno dei ruoli più esaltanti della creatività quello di riconciliare l’uomo con se stesso, permettendogli di trovarsi nella sua totalità psichica e somatica, di riconciliare l’uomo con il mondo e con la sua realtà rivelandogli e confermandogli l’esistenza del suo potere di trasformazione che conferma la sua specificità e la sua superiorità su tutte le macchine che si potranno inventare.

La creatività implica dialogo, democrazia, ascesi e gioia nello stesso tempo, ed è forse il mezzo per l’uomo di inventarsi inventando il mondo. In breve, la creatività riguarda tutti:

– gli esperti, uomini di azione che, in un mondo in movimento, hanno bisogno di inventare le soluzioni più economiche e più eleganti per risolvere i problemi e le nuove sfide che si pongono;

– i ricercatori il cui ruolo è di aiutarci a capire e di proporre degli schemi di interpretazione e anche dei modelli di azione;

– gli insegnanti la cui funzione è di aiutarci ad apprendere, a comprendere e a trasformarci.

È di grande speranza il constatare che il fossato che per molto tempo è esistito tra queste tre funzioni si colma, almeno per un certo numero di persone che sono allo stesso tempo esperti, ricercatori e insegnanti. 

È senza alcun dubbio questa nuova generazione multi-funzionale che ci aiuterà a diventare dei veri e propri «gestori del cambiamento».

* uno dei massimi esperti nel campo della creatività applicata e della gestione dell’innovazione. Dopo un percorso che l’ha portato dalla ricerca scientifica al marketing dei nuovi prodotti, nel 1973 ha creato l’istituto Gimca. I suoi interventi riguardano il marketing, la comunicazione, la leadership, la gestione del cambiamento, lo sviluppo personale e professionale. 

**di formazione umanistica, collabora con Gimca da vari anni, coordinando progetti di innovazione e tenendo sessioni di creatività applicata e seminari per aziende e istituzioni. Si occupa, dell’associazione Createca e dell’organizzazione del Festival della Creatività.